La educación y el desarrollo de habilidades cognitivas

Rubén Edel Navarro *

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, diversos investigadores en el campo de la educación se dirigen a concienciar sobre la necesidad imperante de introducir una nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del acto educativo. Lo anterior, fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los alumnos cada día almacenan más información y, en forma mecánica, la reproducen, sin llegar a la adquisición de habilidades o estrategias que les permitan transferir sus conocimientos en la resolución de problemas académicos y de situaciones en su vida diaria. Como una alternativa de respuesta a este problema, se propone un enfoque dirigido a los estudiantes que pretende el desarrollo deliberado de habilidades para pensar. El pensamiento humano no debe concebirse en forma reduccionista como la capacidad de almacenar la información, ignorándose su potencialidad de procesamiento y transformación; la cognición puede y, debe, cumplir ambas funciones: organizar y almacenar información y transformarla en la generación de productos nuevos, y la educación debe proveer los medios necesarios para el logro de estos propósitos.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Edel Navarro, R.: La educación y el desarrollo de habilidades cognitivas en Revista de la Universidad Cristóbal Colón Número 17-18, edición digital a texto completo en www.eumed.net/rev/rucc/17-18/

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Educación superior y cognición

Existen investigadores (Arons, 1979; W himbey y Lochhead 1986; Montealegre, 1992; Raths y colbs., 1997; Reyes, 2004) que permiten sustentar que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a la universidad tiene deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales y para pensar en forma crítica y creativa. Dichas deficiencias han causado, en diferentes ámbitos, un descenso progresivo del desempeño académico de los estudiantes. El análisis de desempeño de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias de estos, en cuanto a sus habilidades para pensar, se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales (Gardner, 1985; Pozo y Gómez-Crespo, 1998; Ianfranceso, 2003).

Concepciones científicas sobre ciencia cognoscitiva (Brown, 1979; Rumelhart y Norman, 1985; A nderson y Hinton, 1989; Ruiz, 1994; Baddeley, 1998), establecen diferencias entre el uso de las memorias de corta y de larga duración. La primera genera retención por medio limitado y tiene poca utilidad para el aprendizaje permanente, mientras que la segunda es un sistema activo que permite organizar, retener y procesar la información y faculta a la persona para establecer relaciones, formular generalizaciones y lograr aprendizajes perdurables y significativos.

Por otra parte, se afirma que el desarrollo de dichas estructuras no constituye un proceso de aprendizaje espontáneo, debe ser estimulado a través de entrenamiento formal, mediante cursos debidamente incorporados en el currículum escolar. Se deduce que el uso oportuno de esta memoria activa de larga duración sólo es posible si las personas desarrollan, a través de aprendizaje, las estructuras cognoscitivas que actúan como funciones organizadoras y procesadoras de la información (Calfee, 1981; Baddeley, 1998).

En países como Venezuela, Estados Unidos, Canadá e Israel se gestó un movimiento a finales de la década de los 70 y principios de los 80, que aglutinó numerosos esfuerzos de científicos, educadores, organizaciones e instituciones educativas y agencias oficiales de educación, dirigido a buscar alternativas para mejorar el desempeño intelectual de los estudiantes. De este esfuerzo surgieron diferentes enfoques aún vigentes para atacar el problema, a saber:

1. Se proponen métodos de desarrollo e investigación para diseñar alternativas instruccionales basadas en la teoría cognoscitiva, dirigidos a incorporar nuevos
elementos en la organización de los contenidos de las disciplinas y en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje (Reif y Larkin, 1991).

2. Se propicia la necesidad perentoria de incluir materias en el currículum escolar, dirigidas a desarrollar, en forma directa, las habilidades de pensamiento de los estudiantes (De Sánchez, 1991).

3. Se propone la “infusión” o transferencia de los procesos cognitivos en la enseñanza de las disciplinas de los planes de estudio, en todos los niveles educativos (Jones y colbs., 1987; Martín, 2001).

La primera alternativa sugiere nuevos enfoques de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje; la segunda se refiere a la enseñanza de las habilidades de pensamiento como materia del plan de estudios, y la tercera a la superposición de los procesos y los contenidos curriculares y a su enseñanza simultánea. Existe consenso de que lo ideal sería propiciar las tres alternativas. Sin embargo, en ciertos países se piensa que algo es mejor que nada y, por razones económicas, se han pronunciado por apoyar la aplicación de los procesos en la enseñanza de las materias del currículum escolar.

Por otra parte, se observa que aquellos diseños curriculares actuales constituyen acumulaciones de temas y materias, en gran medida desarticuladas, que inducen a la memorización de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias cognoscitivas, que, como se sabe, favorecen el aprendizaje de los conocimientos que se imparten y el logro de habilidades cognitivas y metacognitivas. Si se reflexionara por un momento ¿qué alumno puede llegar a ser un profesional competitivo?: ¿aquél que tiene la capacidad de memorizar mayor cantidad de información o el que puede tener mayor diversidad de estrategias para resolver problemas?, muy probablemente, la orientación de respuesta represente una proyección del tipo de práctica docente.
 

Propuesta metodológica

La metodología para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes debe destacar, en primera instancia, al propio alumno como centro de atención durante la clase, así como la necesidad de concentrar el proceso educativo en el aprendizaje, más que en la enseñanza.

Esto significa que el docente debe utilizar estrategias para el diagnóstico del progreso de sus alumnos, paralelamente a la estimulación de los mismos durante la conducción de su clase. Se trata de lograr que el alumno “aprenda a aprender” (metaconocimiento) y a regular conscientemente sus procesos de adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades (Sternberg, 1987; Mintzes, Wandersee y Novak 1998).

Para el logro de dichos propósitos, debe existir la fragmentación del acto educativo en cuatro factores fundamentales:

I. El rol del profesor como mediador del
proceso y como facilitador del aprendizaje.

II. La metodología de enseñanza basada en
procesos.

III. La orientación en el diseño de los materiales instruccionales del alumno y del docente.

IV. El monitoreo y la transferencia del aprendizaje a otras áreas académicas y a la vida cotidiana del alumno.

Finalmente, cabe hacer mención que la perspectiva de aplicación y acción docente no se limita a la construcción de una asignatura específica para el logro de lo expuesto; plantea un objetivo institucional de inclusión a lo largo de su propio currículum, bajo una perspectiva inter y transdisciplinaria.
 

FUENTES DE CONSULTA

ANDERSON, J. A. y Hinton, G. E., (1989): Parallel models of associative memory, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, New Jersey.

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BADDELEY, A. D., (1998): Memoria humana: teoría y práctica, McGraw-Hill, Madrid.

BROWN A. S., (1979): Priming efects in semantic memory retrievel processes. Journal of experimental psychology: Human learning and memory, 5, 65-77.

CALFEE, R., (1981): Cognitive psychology and educational practice en D. C. Berliner (Ed.), Review on research in education, 9, (pp. 3-73), America Educational Research Association, Washington, D. C.

DE SÁNCHEZ, M. A, (1991): Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento, Trillas, México.

DE SÁNCHEZ, M. A., (1991): Desarrollo de habilidades del pensamiento. Razonamiento verbal y solución de problemas, Trillas, México.

GARDNER, M. K., (1985): Cognitive psychological approaches to instructional task analysis. En Review of educational research, 12, American educational research association publisher, Washington, D. C.

IAFRANCESCO, G. M., (2003): Las funciones cognitivas y el programa de enriquecimiento instrumental. Estrategia de mediación académica en la universidad. Universidad La Salle, Colombia.

JONES, B.; Palinscar, A. S.; OGLE, D. y CAR, E., (1987), Estrategias para enseñar a aprender, Aique, Buenos Aires.

MARTÍN, J. F., (2001): Enseñanza de procesos de pensamiento: metodología, metacognición y transferencias, Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, Volumen 7, Número 2 2 . E n r e d . R e c u p e r a d o e n : http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv 7n2_2.htm. Consultado el 12 de marzo de 2003.

MINTZES, J. J.; WANDERSEE, J. H. y NOVAK, J. D., (1998): Teaching science for understanding; a human constructivist view, Academic Press, San Diego, California.

MONTEALEGRE, R., (1992): Desarrollo de la acción intelectual y formación de la actividad en estudiantes universitarios, Revista Latinoamericana de Psicología, 24 (3), 343-355.

POZO, J. I.; Gómez-Crespo, M. A.,(1998): Aprender y enseñar ciencias, Morata, Madrid.

RATHS, L. E. y colbs, (1997): Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, Paidós, México.

REIF, F.; LARKIN, J. H., (1991): Cognition in scientific and everyday domains: Comparison and learning implications, Journal of Research in Science Teaching, 28, 733-760.

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WHIMBEY, A.; LOCHHEAD, J., (1986): Problem solving and comprehension, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates.

* Miembro de la Sociedad Mexicana de Psicología y de la red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. Docente investigador de la Universidad Cristóbal Colón. Correo electrónico: redel@aix.ver.ucc.mx